A "szelf" és a szelfhez kapcsolódó fogalmak iránti
érdeklődés az utóbbi időben jelentős mértékben visszatért a társadalomtudósok
és a fejlődéssel foglalkozó tudósok körében (pl. Bracken, 1996; Ciccheti és
Beagley, 1990; Ciccheti és Toth, 1994). A szelf iránti pszichológiai érdeklődést
gyakran Jameshez vezetik vissza (1890, 1892), aki a szelf két aspektusát
különböztette meg: az "én"-t mint szubjektumot (I) és az
"én"-t mint objektumot (Me). A szubjektum-"én" (I)
aktív ágens, mely felelős az objektum-"én" (Me) szelf-fogalmának
kialakulásáért. A mai kognitív idegtudomány terminusaiban az
objektum-"én" (Me) a mentális reprezentáció, míg a
szubjektum-"én" (I) azokat a mentális folyamatokat és
funkciókat öleli fel, melyek a szelf reprezentálását teszik lehetővé (Mandler,
1985). A szubjektum-"én" (I) szervezi és értelmezi az
élményeket, biztosítja az élmények időbeli folytonosságát, a szabadság és a
kezdeményezés érzését kelti, valamint olyan élményeket hoz létre, melyek által
az egyén önmagát mint különálló személyt észleli.
A reflektív funkció
Az utolsó tíz évben a fejlődés-lélektani kutatók felhívták figyelmünket
arra, hogy a kisgyermekek már egész korán rendelkeznek azzal a figyelemreméltó
képességgel, hogy a maguk és mások viselkedését mentális állapotok, például
vágyak és vélekedések függvényében értelmezzék. Reflektív funkciónak azt a
képességet nevezzük, amelynek segítségével a gyermek nemcsak a másik személy
felszíni viselkedésére tud reagálni, hanem saját magának a másik vélekedéseiről,
érzéseiről, vágyairól vagy terveiről alkotott elképzeléseire is. A
reflektív funkció avagy mentalizációs képesség teszi lehetővé a gyermek számára
más személyek gondolatainak "olvasását" (pl. Baron-Cohen,
Tages-Flusberg és Cohen, 1993; Morton és Frith, 1995). A tudati állapotok
tulajdonításával a gyermekek más személyek viselkedését értelmessé és elővételezhetővé
teszik. Ez képessé teszi őket arra, hogy rugalmasan kiválasszák a korai
élmények alapján szerveződött szelf-másik reprezentációkból azokat, amelyek a
legadaptívabb választ képviselik az adott interperszonális helyzetben.
A reflektív funkciónak a szelftől és a másiktól való kölcsönös függőségét
Cooley (1902/1964), a pszichológiai szelf-elmélet egyik úttörője emeli ki:
"Ami büszkeséggel vagy szégyennel tölt el bennünket, azt nem a magunkról
alkotott mechanikus reflexió okozza, hanem egy másoknak tulajdonított érzés, a
reflexiónak a másokra gyakorolt elképzelt hatása" (153. o.). Fejlődés-lélektani
szempontból ez azt vonná maga után, hogy mások mentális állapotának észleléséből
a saját szelf-állapotra való következtetéshez egy mentális operáció elvégzése
szükséges kora gyermekkorban. Mások cselekvéseinek jelentését vizsgálni így egy
olyan képesség, mely előfutára annak a későbbi képességnek, melynek segítségével
a gyerek címkézi, illetve értelmet tulajdonít saját pszichológiai élményeinek.
Ez a képesség alapját képezi az érzelemreguláció, az impulzuskontroll, a
szelf-monitorozás és a szelf-ágencia élményének, melyek valamennyien a
szelf-szerveződés építőkövei. Korábbi tanulmányainkban (pl. Fonagy, Steele,
Moran, Steel és Higgitt, 1991a) arra a képességre, mellyel a viselkedést
mentális terminusokban értjük meg, mint reflektív szelf-funkcióra, vagy
egyszerûen reflektív funkcióra hivatkoztunk.
A reflektív funkció fogalma a filozófus Daniel Dennett (1978, 1987)
elképzeléséhez kapcsolódik, aki szerint a viselkedés elővételezését három
különböző értelmezési hozzáállás teheti lehetővé: a fizikai, a tervezeti,
illetve az intencionális hozzáállás. Dennett tézise az, hogy az emberi
viselkedés előrejelzéséhez a legalkalmasabb az úgynevezett intencionális tudati
állapotok, úgy is mint vélekedések és vágyak tulajdonítása, vagyis az
intencionális hozzáállás felvétele, amelyet naiv tudatelméletnek, illetve
mindennapi lélektannak is szoktunk nevezni (lásd Churchland, 1986; Mele,
1992).1
A tudatelmélet vélekedések és vágyak összefüggő rendszere, melyet a másiknak
tulajdonítunk, amikor a másik viselkedését magyarázzuk. Újabban egyes
tudatfilozófusok (Hopkins, 1992; Wollheim, 1995) kiterjesztették Dennett
megközelítését a tudattalan folyamatok területére is. E szerint az elképzelés
szerint Freud egyik legjelentősebb újítása abban állt, hogy általánosította a
tudatelmélet - avagy a mindennapi lélektan - magyarázó rendszerét a tudattalan
folyamatokra is, ezzel értelmezhetővé téve az emberi viselkedés olyan
mozzanatait is, amelyek az intencionalitás naiv lélektani fogalmaival nem
voltak megfoghatóak (mint például az álmok, az elvétések, a neurotikus tünetek
vagy a humor). A tudattalan vélekedések, gondolatok és érzések hozzáadásával a
mindennapi tudatelmélet alkalmassá vált az irracionálisnak vagy értelmetlennek
tûnő viselkedéses jelenségek érthetővé tételére.
A fenti elképzelést kiterjesztve a reflektív funkciót olyan mentális
funkciónak tekintjük, amely az egyén saját és mások viselkedéseire vonatkozó
élményeit mentális állapotok konstruktumaiba szervezi. A reflektív funkció
egyfajta tudást jelent bizonyos vélekedéseket, érzelmeket és vágyakat előidéző
élmények természetéről, vélekedések és vágyak által meghatározott
valószínû viselkedésekről, vélekedések és érzelmek közötti várható
tranzakcionális viszonyokról, valamint egy bizonyos fejlődési fázisra vagy
kapcsolatokra jellemző érzésekről és vélekedésekről. A reflektív funkció
lényege nem az - ahogy ez kiderül operacionalizációnkból is (Fonagy,
Steele, Steele, Target és Schachter, 1996) -, hogy az egyén elméleti szinten
artikulálni tudja ezt a tudást. A személyek között jelentős individuális
eltérések tapasztalhatóak abban a tekintetben, hogy mennyiben lépnek túl a
jelenségek megfigyelhető felszínén, és mennyiben alkalmaznak vélekedések és
vágyak tulajdonításán alapuló mentális magyarázatokat a viselkedésre. Úgy
gondoljuk, hogy e mentalizációs képesség minősége egyben fontos meghatározója a
szelf-szerveződésben megjelenő azon individuális különbségeknek is, amelyek az
én-tudatosság, az autonómia, a szabadság és a felelősség területén
tapasztalhatók (Bolton és Hill, 1996; Cassam, 1994). Az intencionális
hozzáállás nemcsak a másik személy, hanem az egyén saját viselkedésének
magyarázatára is szolgál, ily módon létrehozva a szelf-élmény folyamatosságát,
amely a koherens szelf-struktúra alapját képezi.
Fontos megjegyezni, hogy a reflektív funkció nem mosható össze az
introspekcióval. Bolton és Hill (1996) hívja fel a figyelmet arra, hogy az
introspekció gyengesége abban áll, hogy a mentális állapotokat tudatos
motivációk terminusaiban határozza meg, nem pedig, mint itt, a viselkedésre
vonatkozó regulációs képességük szempontjából. Az introspekció vagy
szelf-reflexió meglehetősen különbözik a reflektív funkciótól, az utóbbi egy
automatikus folyamat, nem tudatosan mûködik az emberi cselekvés
értelmezésének szolgálatában. Úgy tekintjük, mint egy túltanult képességet,
amely szisztematikusan félrevezető lehet oly módon, hogy nehezebb észrevenni és
korrigálni, mint a tudatos attribúciók esetében ejtett hibákat. A reflektív
funkció formát és koherenciát kölcsönöz a szelf-szerveződésnek, amely kívül van
a tudatosságon, ellentétben az introspekcióval, amelynek fontos hatása van az
egyén magára vonatkozó élményeire.
A tanulmány központi kérdése a reflektív funkció elsajátításának módja és
lehetséges befolyása a szelf-fejlődésre. Baron-Cohen és Swettenham (1996)
jogosan kérdezik: "…hogy az ördögbe képes egy kisgyermek játszi
könnyedséggel olyan absztrakt fogalmakat elsajátítani, mint a vélekedés (és
hamis vélekedés), és tenni ezt nagyjából ugyanabban a korban bárhol a
világon" (158.o.) A válaszuk az úgynevezett modularitás-elmélet, amely
a nyelvelsajátítási készség veleszületettségének Chomsky nevéhez fûződő
tanát követi. Egy veleszületett tanulási mechanizmust tételeznek fel, amely az
agy egy specifikus területén lokalizálódik (lásd Leslie, 1994; Segal, 1996).
Más pszichológiai elméletek a tudatelmélet kognitív előfutáraira helyezik a
hangsúlyt. Az úgynevezett elméletelmélet megközelítés hívei úgy
gondolják, hogy az emberi elme általános elméletalkotó képességét alkalmazva
alakít ki a tudatról összefüggő, elméletszerû ismereteket a környezeti
élmények alapján (pl. Botterill, 1996; Gopnik, 1996). Egy harmadik tábor pedig
azt feltételezi, hogy a gyerek szimuláción keresztül ismeri meg mások
tudati állapotait úgy, hogy helyükbe képzeli saját magát, és a másik
cselekvését ily módon mintegy saját élményei alapján következteti ki (pl.
Goldman, 1993; Harris, 1992). Egy még radikálisabb feltételezés szerint
introspekcióra vagy következtetésre sincs szükség ahhoz, hogy a másik helyébe
képzeljük magunkat (Gordon, 1995).
Az első elmélet mereven innátista, a tudatelmélet kialakulását csupán
genetikusan meghatározott érési folyamatoktól teszi függővé. Az utóbbi két
elmélet hívei ugyan foglalkoznak a tudatelméleti fejlődés társas környezeti
meghatározottságával, de csak a mechanizmusok szintjén, s anélkül, hogy
figyelmük kiterjedne arra a kérdésre is, hogy mások mentális állapotainak
azonosítása milyen érzéseket vált ki a gyermekből. Figyeljük meg azonban, hogy
a tudáselsajátítás és az érzelmi reakciók ezen a területen szoros kapcsolatban
állnak egymással. A másiknak tulajdonított mentális állapotok érzelmi jelentősége
fontos meghatározója lehet a reflektív funkció kialakulásának. A tudatelméleti
fejlődés mai kognitív modelljei viszont a gyermeket izolált
információfeldolgozó rendszerként fogják fel, amely biológiai mechanizmusok
alapján mintegy automatikusan építi fel az elme mentalizációs modelljét.
Ez az elképzelés azonban elfogadhatatlan a fejlődés-lélektani
pszichopatológia szempontjából, mivel nem veszi figyelembe azt a központi
szerepet, amelyet a gyermeknek a szülőkhöz fûződő érzelmi kapcsolata
játszik az interakciók mentális értelmezésének kialakulásában. A tudati
állapotok megismerésének alapját a társas világ komplex és sokszor érzelmileg
erősen fûtött interakciói képezik. Erre utalnak azok a tanulmányok,
amelyek kimutatták, hogy a családi interakciók természete, a szülői kontroll
minősége (Dunn, Brown, Somkowski, Telsa és Youngblade, 1991b), az érzelmekről
szóló szülői beszéd mennyisége (Denham, Zoller és Couchoud, 1994), illetve az
érzelmek megbeszélésének színvonala (Dunn, Brown és Beardsall, 1991a) mind
befolyással van az intencionális hozzáállás kialakulására. A családi
kapcsolatoknak a tudatelmélet elsajátításában betöltött fontos szerepére utal
az is, hogy a testvérek jelenléte pozitívan hat az úgynevezett "hamis
vélekedés" feladatokban mutatott teljesítményre (Jenkins és Astington,
1996; Perner, Ruffman és Leekam, 1994; Ruffman, Perner, Naito, Parkin és
Clements, megjelenés előtt).
A tudatelmélet moduláris megközelítéseinek nehézséget okoz az ilyen
jellegû adatok magyarázata. Az elméletelmélet és a szimulációs
megközelítés számára sem könnyû a szelf-szerveződés kritikus vonásainak
társas eredetét megfelelően kifejteni. Az elméletelmélet megközelítés úgy
érvel, hogy a mentális fogalmak egymástól kölcsönösen függő fogalmak
hálózatában fejlődik a társas világ adatai alapján. A társas világ azonban
általában nem "adja" a gyermeknek magát a fogalmat, csak a fogalom
építéshez szükséges adatokkal látja el. A szimulációs elmélet szerint a
mentális fogalmak az introspekcióból erednek. Ez azonban felveti azt a kérdést,
vajon hogyan kezd a gyermek a saját mentális állapotairól érzések, vélekedések,
vágyak stb. terminusaiban gondolkodni. Ebben a tanulmányban arra próbálunk
választ keresni, hogy hogyan befolyásolják a szülő-gyermek kapcsolatok a
mentális állapotok reflektív megértésének kialakulását. A mentalizáló képesség
mindkét szociális modellje érvényes lehet, az egyik vagy a másik elsődlegessége
talán a gyerekek közötti egyéni különbségek függvénye, véleményünk szerint
azonban a tudatelméleti fejlődés helyes modelljének kiindulópontját a gyermek
korai kötődési kapcsolatai kell hogy képezzék.
A reflektív funkció csecsemőkori gyökerei
A "teleológiai" hozzáállás
Általánosan elfogadott, hogy a szelf-szerveződés kezdetben a testhez kötődő
élmények integrációjához kapcsolódik, és ezáltal a szelf és a világ fizikai
határait határozza meg (pl. Brownell és Kopp, 1991). Miután a fizikai szelf
kialakult, a társas interakciók, a társas határok azonosítása, valamivel később
pedig a társas okozás kerül a szelf-funkciók középpontjába. A gondozó már a
gyermek születésekor nem verbális módon közvetíti a gyermek felé, hogy
felismeri gyermeke intencióit. A születéstől öt hónapos korig a csecsemő és a
gondozója közötti közvetlen érzelmi jelzések (Beebe, Lachmann és Jaffe, 1997;
Tronick, 1989) játsszák a kulcsszerepet a gyermek érzelemreprezentációs
képességének fejlődésében.
Mikroanalitikus megfigyelési paradigmát alkalmazva Beebe, Lachmann és Jaffe
(1997) kimutatták például, hogy az anya és a gyermek közötti interakciókat a
másik állapota iránti érzékenység és a szelf regulációja jellemzi. Az
arckifejezéseik gyors váltakozást mutatnak: az érzelmek, a távolság és
kontaktus foka 1,5 mp-es időperiódusban mérve közvetlenül reagál a másik előzőleg
mutatott arckifejezésére feltételezhetően az elővételezett reakció sémája
alapján. A magas szintû koordináció jó kognitív teljesítményt jósolt, míg
az alacsonyabb szintû koordináció a biztonságos kötődés kialakulása és a
könnyed temperamentum szempontjából volt optimális. Érdekes módon a négy
hónapos kori idegennel való koordináció az anyával való koordinációnál jobban
jósolta meg egyéves korban az anyával való kötődés biztonságát az "idegen
helyzet"-ben.
Ezek az interakciók azonban még nem nevezhetőek szimbolikusnak vagy
mentalizálónak: a csecsemő még nem reprezentálja a gondozó vágyait és
gondolatait. Mindazonáltal, mint azt Gergely György és Csibra Gergely (pl.
Gergely, Nádasdy, Csibra és Bíró, 1995) kísérleti munkái kimutatták, az első év
második felében a csecsemő már képes a másik viselkedését jövőbeli helyzetek,
azaz célok szempontjából értelmezni. Vizsgálataikban kilenc hónapos korú babák
meglepődést mutattak, amikor mozgó tárgyak mintegy "irracionálisan"
viselkedve a feltételezett céltárgyat nem a legrövidebb elérhető úton
közelítették meg. Gergely és Csibra (1997) elképzelése szerint a csecsemő a
"racionális cselekvés" elvét alkalmazva mások viselkedésének
értelmezésekor abból az előfeltevésből indul ki, hogy a cselekvések
természetüknél fogva jövőbeli célok megvalósítására irányulnak, és azokat egy
adott helyzetben mindig az elérhető legracionálisabb úton érik el. Ez az
úgynevezett "teleológiai hozzáállás" lehetővé teszi a csecsemő
számára azt, hogy egy megváltozott helyzetben is elővételezni tudja egy másik
személy várható célirányos cselekvését.
Ebből a kezdeti, s még nem mentalista teleologikus interpretációs rendszerből
alakul ki a korai évek során a tudatelméleti hozzáállás. Az elmélet magyarázó
elemei mentalizálódnak, mégpedig úgy, hogy a viselkedést irányító jövőbeli
tényállást, azaz a célt, a másik személy tudatában reprezentált vágyként fogja
föl a gyermek, míg a célirányos cselekvést korlátozó környezeti feltételek
reprezentációját vélekedésekként tulajdonítja a másik tudatának. Amellett
fogunk érvelni, hogy a korai teleologikus viselkedésmagyarázó modell
mentalizációs modellé történő átalakulását igen erősen befolyásolja a csecsemő
és gondozója közötti interakciók minősége.
A csecsemő egy idegenre adott válaszának jósló ereje Beebe vizsgálatában azt
sugallja, hogy a szelf-másik kapcsolatok reprezentációi (munkamodelljei), még
ha nem is mentalizálóak az első év során, nagyon különbözőek lehetnek, és ez a
minőségi különbség a gondozó-csecsemő interakciók függvénye.
Reprezentációs illesztés
A reprezentációs illesztés a teleologikus modellből a mentalizáló modellbe
történő fokozatos átalakulásnak egy lehetséges mechanizmusa. Hat és tizennyolc
hónapos kor között a gyermek egyre inkább képes arra, hogy a saját mentális
állapotait megfeleltesse a gondozóéval egy harmadik tárgy vagy ember
jelenlétekor úgy, ahogyan például a közös figyelem vagy egy kérés kifejezése
esetében (Bretherton, 1991). A kommunikáció ilyenkor már szándékosnak
tûnik, amennyiben a gyermek ebben a fázisban már erőfeszítéseket tesz
arra, hogy a kommunikáció - sikertelen gesztusok következtében megszakadt -
folyamatát helyreállítsa, és így bizonyos mértékben képes felismerni a saját és
a másik ágenciáját, érzelmi állapotait, észleléseit, intencióit (Stern 1985;
Wellman, 1993). Neisser (1991) az észlelési folyamatokra alapozva azt
javasolta, hogy a szelfnek két prekonceptuális sajátsága alakul ki: az
ökológiai és az interperszonális. Míg az előbbi a nem társas környezetre
vonatkozó észlelésekre utal, az utóbbi a szelf és a másik kontingens
cselekvéseinek közös észleléseire alapulva formálódik. Stern (1985) és Neisser
"interperszonális szelf" fogalma együtt a szelf interszubjektív fejlődésének
három vonását írja le, melyeket Mundy és Hogan (1994) instrumentális
cselekvésállapotként, érzékelési és észlelési cselekvés állapotként, valamint
érzelmi cselekvésállapotként határoz meg. Rogers és Pennington (1991) a
"reprezentációs illesztés" modelljét alakította ki az interszubjektív
folyamatok leírására, melynek segítségével az interakciók során a szelf és a
másik reprezentációs állapotaikat koordinálják. Ennek jó példája az Andrew
Meltzoff (1993) által kimutatott utánzási képesség az újszülötteknél. A mentális
állapotreprezentációk kialakulásának magyarázatakor azonban túl kell lépnünk a
belső állapotok közvetlen társas tükrözésének egyszerû modelljein.
Az érzelmek reprezentációinak és tulajdonításuknak kialakulása jól
illusztrálja a reprezentációs illesztés folyamatainak összetettségét és
szerepét a reflektív képesség kialakulásában (Gergely és Watson, 1996; Target
és Fonagy, 1996). A szorongás például először csupán a fiziológiai állapotok
változásainak, viselkedéseknek és gondolatoknak zavaros keveréke lehet a
csecsemő számára. Amikor az anya visszatükrözi a csecsemő szorongását, ennek
percepciója megszervezi a gyermek élményét, és így már mintegy
"tudni" fogja, mit érez. Ily módon a csecsemő reprezentálni fogja a
szülőnek az ő érzelmi állapotáról kialakított reprezentációját, amelyet saját
affektív állapotára vetít. A visszatükrözött reprezentáció és az én elsődleges
állapota közötti bizonyos fokú eltérés elősegíti a szerveződés folyamatát, és
így az anyai tükrözés létrehozza az érzelmek magasabb szintû
reprezentációjának kialakulását. E modell szerint a tükrözés csak akkor éri el
adaptív célját, ha a csecsemő élményéhez nem áll sem túl közel, sem túl távol.
Amennyiben a tükrözés túlontúl hû, annak észlelése maga is félelmet
kelthet, s így elveszítheti szimbolikus potenciálját. Amennyiben a szülői
tükrözés teljesen elmarad, vagy a szülői válaszreakciókat uralják az anya
önmagába forduló érzései, a szelf-fejlődés folyamatai súlyosan károsulhatnak.
Például azok a személyek, akik szorongásos tüneteiket katasztrofális
eseményeket (például szívrohamot vagy azonnali halált) előrejelző jelekként
élik át, nem képesek saját érzelmeik metareprezentációit arra használni, hogy
affektusaik intenzitását szimbolizáció segítségével korlátozzák. Elképzelhető,
hogy ennek hátterében olyan szülői érzelemtükrözéses gyakorlat rejlik, amely
irreálisan eltúlozva, túlhangsúlyozva jelezte vissza a csecsemő érzelmi
reakcióit.
Ez az - egyelőre bevallottan spekulatív - modell mindazonáltal empirikusan
ellenőrizhetőnek tûnik. Segíthet választ találnunk arra a kérdésre, hogy
a pánikbetegségben szenvedő személyek miért tulajdonítanak szélsőséges jelentőséget
a valójában csupán enyhe fiziológiai állapotváltozásoknak is. Elképzelésünk az,
hogy az érzelmi állapot szimbolikus reprezentációja az ilyen esetekben
túlságosan közeli megfelelője az elsődleges élménynek, s ennek következtében -
ahelyett, hogy az állapotot csupán jelezve, azt mintegy megnevezve képes lenne
modulálni - további ingerlő tényezőként hat, amely az érzelmi állapot pánikszerû
eszkalációjához vezet.2 Gergely Györggyel kooperációban egy sor olyan kísérleti
kutatást tervezünk az érzelmek megértésének kialakulásáról, amely remélhetőleg
fényt fog deríteni e hipotetizált mechanizmusra is. Egy korábbi vizsgálatunkban
(Fonagy és mtsai., 1995) azt találtuk, hogy azok az anyák tudták - oltás után -
legsikeresebben megnyugtatni nyolc hónapos gyermeküket, akik az injekció
beadását követően rögtön visszatükrözték a csecsemő negatív érzelmi állapotát,
de ugyanakkor ez a tükrözött érzelem más affektusokkal vegyítve jelent meg
viselkedésükben (például mosolygással, kérdezéssel vagy mókázó kifejezéssel
keverve). Az ilyen úgynevezett "összetett érzelmi kifejezésekbe"
ágyazott érzelemtükrözés (Fonagy és Fonagy, 1987) biztosítja, hogy a csecsemő
egy - a saját érzelmi állapotával analóg, de azzal nem azonos - érzelmet
észlel, s így a szimbólumalkotás folyamata megindulhat. Ily módon a szelf
affektusai és a szülő érzelmei közötti reprezentációs illesztés az érzelmi
kommunikáció során sajátos információs forrással szolgál a csecsemő számára
saját belső állapotainak természetét illetően.
Javaslatunk értelmében tehát a szülői érzelemtükrözéses reakciók központi
szerepet játszanak az érzelmi állapotok tudatosításában és az affektív kontroll
kialakulásában. A tükrözéses interakciók ugyancsak hozzájárulnak a viselkedés
teleológiai modelljének mentalizációjához, illetve a mentális világ
megértésének kialakulásához, melynek következtében a csecsemő vágyak és érzelmi
állapotok tulajdonításával kezdi értelmezni mások, illetve saját cselekedeteit.
Véleményünk szerint a csecsemő érzelmei és a gondozó kontingens tükrözéses
reakciói közötti reprezentációs illesztés központi tényezője az érzékeny
gondozói attitûdnek, mely elősegíti mind a biztonságos kötődés kialakulását,
mind pedig a mentalizációs képesség kifejlődését.
A biztonságos kötődés átadása
A kötődési rendszer (Bowlby, 1969, 1973, 1980) szorosan kapcsolódik a
reprezentációs illesztés folyamatához és a reflektív szelf-funkció fejlődéséhez.
Általánosan elfogadott, hogy mivel a szelf csak a másik kontextusában létezik,
a szelf fejlődése egyenértékû a szelf kapcsolati élményeinek
összességével (pl. Crittenden, 1994; Sroufe, 1990). A pszichoanalitikus
tárgykapcsolati elmélet olyan képviselői, mint Kernberg (1982) és Winnicott
(1965), és a kötődési elmélet fő képviselője, Bowlby (1980), egyetértenek
abban, hogy a szelfmásik-kapcsolat ismétlődő, invariáns vonásai egy belső
reprezentációs mentális modellben képeződnek le. Kernberg szakkifejezésével ez
a modell szelf-másik affektus hármas reprezentációja, Bowlby pedig belső
munkamodellként írja le. Habár a belső munkamodell fogalma korai
megfogalmazásában még kidolgozatlan volt (Dunn, 1996), egyes modern
pszichoanalitikusok empirikus munkái nagymértékben továbbfejlesztették azt
(Horowitz, 1995; Luborsky és Luborsky, 1995).
Kognitív tudósok ugyanakkor kidolgozták a múltbeli élményeken alapuló, nem
tudatos, implicit, úgynevezett procedurális emlékezet fogalmát (pl. Johnson és
Multhaup, 1992; Schachter, 1992). Általánosan elfogadott, hogy az emlékezeti
rendszer legalábbis duális természetûnek tekinthető. Két viszonylag
független, neurológiai és pszichológiai szempontból homogén rendszer alkotja.
Az önéletrajzi emlékezeten kívül, amely bizonyos mértékig átjárható a
tudatosság számára, az emlékezet fontos alkotórésze egy nem akaratlagos
rendszer is, amely implicit, észlelés alapú, nem deklaratív, és nem reflektív.
Lehetséges, legalábbis bizonyos szempontból, hogy itt az érzelmi és benyomás
jellegû információk hangsúlyosabbak, mint az önéletrajzi részletek (pl.
van der Kolk, 1994). Akciósorozatok kivitelezésének "hogyanját",
motoros készségek prototipikus példáit tárolja. A procedurális emlékezetben
tárolt tudás csak a kivitelezés során érhető el. Csak akkor manifesztálódik,
amikor az egyén olyan készségekbe, illetve mûveletekbe vonódik bele,
amelyekbe a tudás beágyazódik. Ezen vonások alapján valószínûnek
tûnik, hogy a kötődési és a tárgykapcsolati elmélet képviselői által
megfogalmazott sematikus reprezentációk leginkább procedurális emlékek
formájában tárolódnak, s szerepük az, hogy a szociális viselkedést a speciális
interperszonális környezetnek megfelelően formálják.
A csecsemőkori kötődési minták osztályozása (Ainsworth, Blehar, Waters és
Wall, 1978) tehát a procedurális emlékezet interperszonális struktúráit tárja
fel (Crittenden, 1990; Fonagy, 1995). Az "idegen helyzetnek" mint
pszichológiai módszernek az ereje abban áll, hogy olyan múltbeli szituációk
analógiáját nyújtja, amelyekben egy adott gondozóval való viselkedés
"hogyan"-jára, módjára vonatkozó tudás létrejött. Ebben az értelemben
a kötődés egy készség, amely egy adott gondozóval való viszonyban sajátítódik
el a viselkedés teleológiai modelljébe épülve. Az általunk folytatott
"Londoni Szülő-Gyerek Vizsgálat"-ban felvettük az úgynevezett felnőtt
kötődési interjút száz, túlnyomó többségében középosztálybeli, elsőgyermekes
szülővel még a gyermek születése előtt. Azt vizsgáltuk, hogy mennyiben lehet
megjósolni a szülők kötődési interjúja alapján a csecsemőnek az anyával való
egyéves kori kötődési típusát, illetve az apával való tizennyolc hónapos kori
kötődési típusát (Fonagy, Steele és Steele, 1991b). Az anyával, illetve az
apával való kötődési típus között csak egy igen kismértékû szignifikáns
kapcsolatot találtunk. Azonban a csecsemőnek egy adott szülővel (apával vagy
anyával) mutatott kötődési mintázata az "idegen helyzetben" nagyon erősen
megjósolható volt az adott szülő felnőtt kötődési interjújának alapján (Steele,
Steele, és Fonagy, 1996). A két szülőre vonatkozó osztályozás közötti kisebb
átfedés jól magyarázható, ha feltételezzük, hogy a temperamentumnak is szerepe
lehet, illetve a gyermek anyával való viselkedése generalizálódhat az apával
való viselkedésre is. Az eredmények tehát azt sugallják, hogy a csecsemő a kötődési
viszonyokra vonatkozóan független modelleket, szelf-másik sémákat alakít ki az
egyes gondozókkal (az apával, illetve az anyával) való elmúlt interakciók
története alapján. Másfelől úgy tûnik, hogy ezeknek az interakciós
élményeknek a minősége kapcsolatban áll a gondozó saját kötődési történetének
reprezentációival.
Több kutatást is végeztek már arra vonatkozóan, hogy a kötődési
reprezentációk hogyan hatnak a gondozónak a gyermekkel való viselkedésére. Van
Ijzendoorn (1995) átfogó metaanalízise egy további magyarázatra szoruló
jelenséget az úgynevezett "átadási rést" azonosított, amely arra a
felnőtt kötődési interjú és az "idegen helyzet" osztályozás közötti
variabilitásra utal, amelyet nem képesek a gondozói viselkedés érzékenységére
vonatkozó megfigyelések megmagyarázni. Valójában a felnőtt kötődési interjú és
az "idegen kelyzet" kapcsolatát vizsgáló azon kutatások, melyek
egyidejûleg a gondozó-csecsemő interakció érzékenységét is mérték,
negatív (Ward és Carlson, 1995) vagy megkérdőjelezhető (van Ijzendoorn,
Kranenburg, Zwart-Woudstra, Van Busschbach és Lambermon, 1991) eredményeket
adtak. Korábban azt javasoltuk, hogy az "átadási rés" a szülői
"érzékenység" mérésének korlátaiból adódik (Fonagy és mtsai., 1995).
Az érzékenység egy túl általános konstruktum, a szülői viselkedések nagyon
széles skáláját fedi le (Belsky, Rosenberger és Crnic, 1995). Valószínû
azonban, hogy ezek közül nem mindegyik egyformán fontos a biztonságos kötődés
létrehozásában. Amennyiben a biztonságos kötődést úgy tekintjük, mint
célirányos racionális cselekvésmódok elsajátítását a kapcsolatokon belüli
averzív állapotok szabályozása érdekében (Casidy, 1994; Sroufe, 1996), akkor
úgy érvelhetünk, hogy ezek konzisztens elsajátítása és koherens reprezentálása
akkor történik meg, ha a gyermek akut érzelmi állapotai pontosan, de nem
nyomasztó módon eltúlozva kerülnek visszatükrözésre a gyermek számára.
A gyermek, aki keresi saját kellemetlen vagy gyötrő állapotának kezelési
módját, a gondozó válaszában a saját mentális állapotának reprezentációját
azonosítja, amelyet így belsővé tehet és az érzelmei szabályozásának magasabb
szintû stratégiájaként használhat. A biztonságos gondozó úgy nyugtatja
meg a gyermeket, hogy állapotát hûen visszatükrözve egyben egy másik, a
negatív affektussal nem összeegyeztethető érzelmet is megjelenít (s ezzel talán
a negatív állapottal való megküzdés lehetőségét érzékelteti). Az érzékenység
ezen meghatározása hasonlatos a brit pszichoanalitikus, Wilfred Bion (1962)
elképzeléséhez: ő az anya azon képességének szerepét emeli ki, mely a csecsemő
számára tolerálhatatlan érzelmi állapotokat képes mentálisan
"tartalmazni", és válaszolni ezekre olyan fizikai gondozás
formájában, amely arra szolgál, hogy megváltoztassa a kezelhetetlen érzéseket.
Az az eredmény, hogy az anya kötődési státusa és az anya viselkedése közötti
kapcsolatot a szülő gyermekéről alkotott reprezentációjának világossága és
koherenciája közvetíti, nyilvánvalóan konzisztens a fenti modellel (Slade,
Belsky, Aber, és Phelps, megjelenés előtt). A reflektív szelf-funkció minőségének
mértéke a két gondozónál függetlenül jósolta meg a gyermek kötődési biztonságát
a "Londoni Szülő-Gyermek Vizsgálat"-ban (Fonagy és mtsai., 1991a).
Ha a biztonságos kötődés a sikeres "tartalmazás" eredménye, akkor
a bizonytalan kötődést úgy tekinthetjük, mint ami megfelel a csecsemőnek a
gondozó védekező viselkedésével való azonosulásának. A gondozóhoz való közelség
csak a reflektív funkció korlátozása árán tartható fenn. Az
"elutasító" típusú gondozó nem tudja jól tükrözni a gyermek
kellemetlen érzéseit, vagy azért, mert azok túl fájdalmas emlékeket idéznek fel
számára, vagy azért, mert teljesen hiányában van annak a képességnek, hogy
koherens képet állítson fel magában a gyermek mentális állapotáról. Ezzel
szemben az "önmarcangoló" típusú gondozó a csecsemő állapotát vagy
túlságosan felerősítve és nem kielégítően jelölve tükrözi vissza, vagy pedig a
megjelenített érzelmi válaszba bevonódnak a szülő saját önmarcangolásának
affektív jegyei is, olyannyira, hogy a gyermekkel való interakció
szimbolizációra való alkalmassága elveszik. Mindkét esetben a csecsemő belsővé
teszi a gondozó megjelenített attitûdjét, és, mint Crittenden (1994)
írja, "ez a diszinkronitás a szelf-élmény tartalmává válik" (89. o.).
A csecsemőkori kötődés és a fejlődő szelf
Elgondolkodhatunk mindezen tényezők hatásáról a csecsemő szelf-érzésének
fejlődésére nézve is. Tudjuk, hogy az "elkerülő", A-típusú csecsemő a
szeparáció hatására nem mutat negatív affektusait kifejező viselkedéses
jegyeket, holott számottevő fiziológiai stresszreakciót él át (Spangler és
Grossman, 1993). Crittenden (1988; Crittenden és DiLalla, 1988) arról számol
be, hogy bántalmazott kisgyermekek hamis pozitív érzelmeket mutatnak, amelyek
nem felelnek meg valódi érzéseiknek. Szélsőséges esetben a gondozó
védekezéseinek internalizációja nem csak az aktuális emocionális élmények
adekvát reprezentációjának és kimutatásának hiányához vezet, hanem a hamis
internalizáció köré épülő szelf-élmény kialakulásához is (Winnicott, 1960).
Míg serdülőknél ugyan igen gyakori a "megjátssza magát" élménye
(Harter, Marold, Whitesell és Cobbs, 1996), itt az olyan személyiségzavaros
gyermekek súlyosan gyötrő élményeire utalunk, akik a saját valódi szelfjüktől
való teljes elidegenedés érzését élik át (Bleiberg, 1994). Az ilyen gyermekek
később olyan védekezési stratégiához folyamodnak, amely externalizálja a
szelf-reprezentáció internalizált hamis részét, oly módon próbálván manipulálni
mások viselkedését, hogy az megfeleljen az inkongruens, kivetített
szelf-reprezentációnak. Ezzel magyarázható a csecsemőkorban dezorganizált,
D-osztályba sorolt óvodáskorú gyermekeknek jellegzetesen korlátozó viselkedése
gondozójuk iránt (Crittenden, 1992; Main és Cassidy, 1988). Elkeseredett módon
megpróbálnak olyan viselkedést provokálni másokban, amely az "idegenként"
megélt szelf-reprezentációjuk egy részét testesíti meg, így saját maguk egy
koherensebb maradvány-szelfet élhetnek át (Fonagy és Target, 1995).
A biztonságos csecsemő "mentalizáló" gyermekké válik
Általánosan elfogadott, hogy a "harmonikus anya-gyerek kapcsolat
hozzájárul a szimbolikus gondolkodás fejlődéséhez" (Bretherton, Bates,
Benigni, Camaioni és Volterra, 1979, 224. o.). Bowlby felismerte annak
fontosságát, hogy a "gyermek képessé válik úgy tekinteni az anyjára, mint
aki a sajátjától független célokkal és érdeklődéssel rendelkezik, és ezeket
számításba is tudja venni" (1969, 368. o.). Moss, Parent és Gosselin
(1995) arról számoltak be, hogy az anyával való kötődési biztonság jól
megjósolta a gyermek metakognitív képességét az emlékezet, a megértés és a
kommunikáció területén. A Szeparációs Szorongás Teszt, a kötődési biztonság
projektív tesztje szintén jó prediktornak mutatkozott a három- és hatéves kori
vágy-vélekedés következtetési képességre nézve, az életkor, a mentális kor és a
szociális érettség kontrollálása után (Fonagy, Redfern, és Charman, 1997).
Nemrégiben fejeztünk be egy kutatást, amely az anyával való egyéves kori,
illetve az apával való tizennyolc hónapos kori kötődési biztonság és három, öt
éves korban vizsgált tudatelméleti feladat teljesítménye közötti kapcsolatra
irányult (Fonagy, Steele, Steele és Holder, megjelenés előtt). Kilencvenkét
gyerek, a kilencvenhat tizenkét hónaposan vizsgált gyerekből, részt vett az
Idegen Helyzet tesztben 18 hónaposan is. A 12 hónaposan biztonságos B-típusú
kötődést mutató csecsemők 82 százaléka sikeresen teljesítette a vágy-vélekedés
következtetési feladatokat, míg 42 százaléka azoknak a csecsemőknek, akik a
bizonytalanul kötődtek, megbuktak ezeken a feladatokon. Az apa-csecsemő 18
hónapos kötődés szintén megjósolta a későbbi teljesítményt: a biztonságosan kötődő
csecsemők 77 százaléka teljesítette, míg 55 százaléka a bizonytalanul kötődőknek
megbukott a tudatelméleti feladatokon. Volt némi jele a két szülővel való kötődési
kapcsolatok közös hatásának is a feladatok teljesítményére nézve: a mindkét
szülővel biztonságos kapcsolatot kialakító gyerekek 87 százaléka, a csak az
egyik szülővel biztonságosan kötődők 63 százaléka teljesítette jól a
feladatokat, míg a mindkét szülővel bizonytalanul kötődő gyermekeknek csak az
50 százaléka. Hasonló, bár némileg gyengébb mintázatot lehetett megfigyelni a
másodszintû hamis vélekedés feladat esetében. A mindkét szülővel
biztonságosan kötődő gyerekek 36 százaléka, a csak az egyik szülővel
biztonságosan kötődő gyerekeknek a 23 százaléka, míg a mindkettővel
bizonytalanul kötődő gyerekeknek csak a 9 százaléka teljesítette sikeresen a
feladatot.
Egy valamivel kisebb, de gondosan kivitelezett longitudinális anya-csecsemő
vizsgálat Meins és munkatársai nevéhez fûződik (Meins, Fernyhough, Russel
és Clark-Carter, megjelenés előtt). [[Otilde]]k arról számolnak be, hogy a
csecsemőkorukban biztonságosan kötődő gyerekek 83százaléka átment a hamis
vélekedés feladaton négyéves korban, míg a bizonytalanul kötődőknek csak a 33
százaléka ment át. Ötéves korban a biztonságosan kötődők 85 százaléka és a
bizonytalanul kötődők 50 százaléka sikeresen elvégzett egy olyan feladatot,
amelyben az információ hozzáférhetőségének megértésére volt szükség.
Mindazonáltal, valószínûleg mert a minta kicsi volt, ez a vizsgálat nem
tudta megismételni a hamis vélekedés feladatra és az érzelem feladatra
vonatkozó eredményeinket. Az eredmények általános iránya azonban igazolta, hogy
a kötődés biztonsága szignifikánsan kapcsolódik a szimbolikus képességekhez általában,
és ezen belül a korai mentalizációs képességhez.
Az eredmények magyarázatául adható egy triviális és egy mélyebb, érdemi
válasz. Az eredményeket magától értetődőnek lehetne tekinteni, amennyiben a
biztonságos kötődés és a hamis vélekedés megértése közötti kapcsolat egy eddig
nem ismert és nem mért harmadik faktornak lenne tulajdonítható, mint amilyen a
temperamentum. Plauzibilis magyarázatnak tûnik, ha úgy érvelünk, hogy a
biztonságos kötődés hatása egy nyugodt, szabad, de feladatközpontú
attitûdnek, egy általános facilitáló társas atmoszférának köszönhető,
amely elősegíti egy kognitív erőfeszítést igénylő feladat teljesítését, illetve
a felnőtt kísérletvezetővel való játékos és felfedező viszony kialakítását. Egy
ilyen társas facilitáló hatás elsősorban a kivitelezési, úgynevezett
performanciafaktorokat befolyásolja, s nem a megértést, azaz a kompetenciát. Ez
a hipotézis ellenőrizhető lenne úgy, hogy egy hamis vélekedés feladat esetében
a hamis vélekedés implicit és explicit megértését külön-külön vizsgálnánk. Ha a
kötődési biztonság a performanciafaktorokat befolyásolja, akkor a biztonságosan
kötődő gyerek esetében azt várnánk, hogy csak az explicit (verbális vagy
rámutatásos választ igénylő) feladatokban teljesítene jobban. Az implicit,
procedurális hamis vélekedés következtetést (amely az automatikus
tekintetorientációban jelenik meg) csak akkor facilitálná a biztonságos kötődés,
amennyiben szoros összefüggésben állna egy fejlett reflektív képesség
kialakulásával. E vizsgálat még várat magára, de elvégzését már tervezzük
kutatócsoportunkban. A következők kifejtésekor megkockáztatjuk annak a
feltételezését, hogy a hamis vélekedés és a biztonságos kötődés közötti
kapcsolat nem triviális.
A kötődési biztonság és a mentalizációs képesség kapcsolatának természetére
vonatkozóan a modellek két alternatív csoportját vázoljuk fel: (a) A csecsemőkori
biztonságos kötődés fogékonnyá teszi a gyerekeket arra, hogy profitáljon
azokból a szociális folyamatokból, amelyek közvetlenül facilitálják a reflektív
képesség és a szociális kompetencia kialakulását (mediációs modellek). (b) A
kötődési biztonság a szülő-gyermek kapcsolat azon kvalitásának indikátora,
amely a pszichológiai megértést létrehozza. E második modellben ugyanazok a
szociális folyamatok gyorsítják a szelf-szerveződés mentalizáló minőségét, mint
amelyek a kötődés biztonságát ia biztosítják.
A közvetítő modellek olyan specifikus szociális folyamatok meglétét
szükségeltetik, amelyek közvetlenül befolyásolják a mentalizáció kialakulását,
ugyanakkor kimutatható, hogy ezeket a specifikus mediáló folyamatokat
facilitálja a kötődési biztonság. Legalább három jelölt képes eleget tenni
ennek a kritériumnak.
Az első jelölt a mintha-játék. Azok a gyerekek, akik harmadik
életévükben könnyedebben vesznek részt kooperatív interakciókban (Dunn és
mtsai., 1991b), különösen a közös mintha-játékokban (Astington és Jenkins,
1995; Youngblade és Dunn, 1995), fejlett mentalizációs képességet és
érzelemmegértést mutatnak. Longitudinális kutatások megfigyelései azt mutatják,
hogy csecsemőkorban az anyjukhoz biztonságosan kötődő gyerekek, óvodáskorukban
sokkal inkább vonódnak bele fantáziajátékokba, mint az elkerülő gyerekek,
akiknek az ilyen típusú játéka kevesebb és szegényesebb is (pl. Belsky,
Garduque és Hrneir, 1984; Bretherton és mtsai., 1979; Main, Kaplan és Cassidy,
1985). Arra is vannak bizonyítékok, hogy biztonságosan kötődő gyerekek
könnyebben használják felnőttek segítségét játékuk elmélyítése céljából (Meins
és mtsai., megjelenés előtt; Slade, 1987).
Az is elég valószínû, hogy a közös mintha-játék vagy a játékos
attitûd elősegítik a mentális állapotok megértését. Egyes modellek
szerint a mintha-játék a tudatelmélet-mechanizmus korai megnyilvánulásának
tekinthető (Leslie, 1987). Fontos kérdés, hogy a háromévesek vajon miért értik
meg a mintha-reprezentációt, ugyanakkor miért nem értik a hamis vélekedést
(Harris, Kavanaugh és Meredith, 1994), vagy miért képesek megkülönböztetni a
mintha helyzetet a valóságtól, de a látszatot a valóságtól nem (Flavell,
Flavell és Green, 1987). A mintha-játék esetében, a reprezentációk eltérnek
ugyan a valóságtól, de megosztottak azok között, akik részt vesznek a
mintha-játékban. Ahogy Astington (1996) megfogalmazta: "a reprezentációk intermentálisak,
és nem intramentálisak " (193. o.). A valóságtól eltérő
reprezentációk megosztása segíthet azoknak a helyzeteknek a megértésében, ahol
a reprezentációk egyrészt eltérnek a valóságtól, másrészt nem képezik egy
szociális mintha-szituáció közös reprezentációit. A közös mintha-játék vagy
együttjátszás során a felnőtt átveszi a gyermek mentális hozzáállását, és azt
újraprezentálja a gyermeknek egy harmadik tárgyra vonatkoztatva, amely
szimbolikusan mindkettejük tudatában jelen van (Target és Fonagy, 1996). A
mintha-játékban a gyermek játszótársa által nyújtott támogatás (Vigotszkij,
1967) nemcsak a korai sikerességet segíti elő, hanem maga az a mechanizmus, ami
által a reflektív funkció fejlődése létrejön. Lillard (1993) úgy érvel, hogy a
mintha-játék a "proximális fejlődési zónát" nyújtja a mentalizációs
képesség kialakulásához. Biztonságosan kötődő gyerekek nagyobb
valószínûséggel vonódnak bele olyan aktivitásokba, amelyek feltételezik a
bizalom egy olyan fokát, amelyben a gyerek képes a másik valóságészlelésére
támaszkodni.
A második jelölt a beszéd. Kísérleti eredmények szerint az érzelmekről
és az emberek viselkedései mögött húzódó indokokról való társalgás
összefüggésben van a reflektív funkció korai fejlődésével. (Dunn és Brown,
1993). Azok a háromévesek, akiknek az édesanyja spontán módon megmagyarázta érzelmeit
egy feladat elvégzése során, fejlettebb érzelemmegértést mutattak tizenöt
hónappal később (Denham és mtsai., 1994).
Egy biztonságos anya-gyerek diád olyan interakciós mintái, mint a közös
játék, a nyugtatás vagy a mókázás szintén olyan helyzetek, melyekben az anya
mentális állapotokra vonatkozó értelmezése különösen elősegíti a reflektív
funkció fejlődését (Dunn, 1996). A biztonságos kötődés a gondozó és a gyermek
között olyan verbális interakciós mintázatot teremthet meg a későbbiekben,
amely segíti az érzésekről és szándékokról való gondolkodást.
Smith (1996) erős érveket hoz fel a nyelvnek a mentalizációs képesség
elsajátításában játszott központi szerepére főemlősökkel végzett kísérletei
alapján. Még inkább ide tartozik Harris (1996) javaslata, mely szerint a
társalgásba bevonódás élménye már önmagában is azt modellálja a
gyermekek számára, hogy az emberek információk adói és fogadói. Az informatív
társalgás szerkezete (például amikor valaki elmesél egy eseményt a másiknak,
amelynek az nem volt tanúja, vagy a véleményegyeztetés, vagy információs
hiányok pótlása) magában hordozza azt az információt, hogy a társalgási
partnerek eltérnek egymástól abban, amit tudnak és hisznek a társalgás
témájáról. A hatékony kommunikációhoz szükséges, hogy a közös tudás és
vélekedések hiányai felismertek és megbeszéltek legyenek. Felnőtteknél a kötődés
mérésében (Main, Kaplan és Cassidy, 1985) hangsúlyt kap az, hogy a biztonságos
kötődés a társalgási szabályok iránti nagyobb érzékenységgel jár együtt.
A harmadik lehetséges közvetítő a kortárs interakció. Már korábban
utaltunk rá, hogy a testvérekkel folytatott interakció javítja a tudatelméleti
feladatokon mutatott teljesítményt. Független kutatások alátámasztják a csecsemőkori
biztonságos kötődés és a kortárscsoportban mutatott kompetencia - például a
szociális orientáció, a reciprocitás, a népszerûség, az empátia - közötti
erős kapcsolatot (pl. Elieker, Englund és Sroufe, 1992; Park és Waters, 1989).
A mentalizációs képesség fejlődését magyarázó szimulációs elmélet és az
elméletelmélet egyaránt alkalmas az intenzívebb kortárs interakció facilitáló
hatásának alátámasztására (Ruffman és mtsai., megjelenés előtt). A kortársakkal
való interakció növeli annak a lehetőségét, hogy a gyereknek szimulálni kell
vagy el kell képzelni, hogy mit látna, gondolna vagy érezne, ha saját maga
lenne a másik helyzetében. Ugyanúgy a kortársakkal vagy az idősebb testvérekkel
való interakciót az elméletelmélet szemszögből úgy is lehet tekinteni, mint a
tudat mûködésére vonatkozó ismeretek gazdag forrását. Alternatív
magyarázat az lehetne, hogy a kulturális nevelés (enkulturáció) maga a gyerek
mentális állapot fogalmainak a forrása (Astington, 1996). Bruner (1983) azt
javasolta, hogy a szülők gyakran úgy kezelik a csecsemők spontán gesztusait, mintha
az intencionális kommunikáció lenne. Ez aztán ahhoz vezet, hogy a csecsemők
saját magukat úgy kezdik látni, mint akik intenciókkal rendelkeznek, és
intencionális módon kezdenek kommunikálni. A szociális világ (a szülő, az első
példában) a gyerek saját mentális szelf-érzését segíti elő komplex nyelvi és
interakciós folyamatokon keresztül, ami oda vezet, hogy a csecsemő végül maga
is osztani kezdi azt a feltételezést, hogy saját és a másik viselkedése
(szimuláció vagy a gondozó és mások közötti hasonló helyzetek megfigyelése
segítségével) mentális állapotok terminusaiban megérthető (Fonagy és Target,
196; Target és Fonagy, 1996). A gyermekek kulturális aktivitásokban való
részvételen keresztül sajátítják el az emberi viselkedés kultúrájukra jellemző
megértését. Amennyiben tényleg létezik egy olyan kritikus "tanoncidő"
a fejlődésben, melynek során a kortársakkal és a gondozókkal való interakciók
elősegítik a mentális fogalmak használatának elsajátítását (Astington, 1996),
akkor a biztonságos kötődés ennek a tanulási folyamatnak a katalizátora lehet.
A biztonságosan kötődő gyerekek könnyedebben fedezik fel a szociális világot és
inkább készek részt venni benne, ami ily módon megmagyarázhatja a jobb
mentalizálási készségeiket.
Nincs semmi egymást kizáró a fenti három közvetítő modellben. A mintha-játék
gyakran vonja maga után mentális állapotokra utaló szavak használatát.
Kortársakkal folytatott interakció mind a mintha-játékot, mind a beszédet
magában foglalja. A társas helyzetekben való részvétel általában erősíti a
szociális megértést, és az ilyen típusú részvétel jobban elérhető biztonságosan
kötődő gyermekek számára. Van azonban egy probléma a fenti modellel. Juddy Dunn
munkájából úgy tûnik, hogy ezek a különböző társas helyzetek rosszul
korrelálnak egymással (Dunn, 1996). Például, megfigyeléses adatok szerint a
mintha-játékban, konfliktus kezelésben és a mentális állapotokra utaló
társalgásban talált egyéni különbségek nem korrelálnak a különböző társas
helyzetek között (pl. anyával, testvérrel, közeli baráttal), habár mindegyik
korrelál a szociális megismerés fejlettségével (pl. Youngblade és Dunn, 1995).
Ezek az eredmények arra utalnak, hogy lehetséges, hogy több, egymástól
független, párhuzamos út áll fenn a kötődés, a szociális helyzetek és a szociális
megismerés között.
Ezzel szemben a másik lehetőség az, hogy a közbülső változók nem okságiak,
hogy korrelációjuk a mentalizációs képesség elsajátításának mértékével nem
valóságos, és így a facilitáló hatás közvetlenül kapcsolódik a gyerek kötődési
státusához. A gondozóhoz fûződő korai élmények képezhetik a tudatelméleti
képesség alapkövét, elősegítve ezzel, hogy a gyermeknél a teleológiai
viselkedésmagyarázó modell helyét a mentalizáló viselkedésmagyarázó modell
vegye át. Milyen bizonyítékok állnak rendelkezésünkre ezen állítás
alátámasztására?
Először is idézzük fel Fonagy, Steele, Steele és Holder (1997) eredményeit,
melyek azt mutatták, hogy az anyának a kötődési interjú alapján még a gyermek
születése előtt megállapított kötődési típusa jól előre jelezte a gyermek
ötéves kori tudatelméleti feladatokon mutatott teljesítményét. Habár erre
magyarázatul szolgálhatnak a közvetítő modellek is, mi mégis úgy gondoljuk,
hogy van arra bizonyíték, hogy a gondozó valami olyannal járul hozzá a későbbi
szülő-gyerek kapcsolathoz, amely már a gyerek születése előtt megvolt, s amely
kritikus lehet a gyermek kötődési biztonsága és mentalizációs képessége
szempontjából.
Mi lehet ez a képesség? Azt biztosan tudjuk, hogy csecsemőkorban a
biztonságosan kötődő gyermek édesanyja érzékenyebb a gyermek szükségletei iránt
(Ainsworth, Bell és Stayton, 1971; Isabella, 1993). Már korábban említettük,
hogy a szülő azon képessége, hogy saját szüleinek mentális állapotait
elképzelje, jól megjósolja a csecsemő kötődési biztonságát az adott szülővel
(Fonagy és mtsai. 1991a). Egy követéses vizsgálatban ugyanez a képesség
sikeresen jósolta be a gyermekek jobb teljesítményét egy ötéves kori hamis
vélekedés feladaton, ahol a gyerekek verbális fluencia képessége kontrollálva
volt.
A fenti adatok analízise azt mutatta, hogy nem a teljes megjósolt variancia
közvetítődött az egyéves kori anya-gyerek kötődési státuson keresztül. Az anya
mentalizáló képessége mind közvetlen, mind pedig közvetett módon is
kapcsolatban állt a gyerek tudatelméletével. Így a gyerek kötődési biztonsága
csak az egyik tényező, az anya azon képessége, hogy az embereket (beleértve a
gyereket is) mentális lénynek tekinti, szintén fontosnak látszik.
Összefoglalva tehát a fenti adatok azt sugallják, hogy a gondozó és a csecsemő
kötődésének szerveződését és a gyerek mentalizációs képességének korai
megjelenését egy közös mechanizmus támasztja alá. Emlékeznünk kell arra is,
hogy a közvetítő modellek közül egyiknél sem lehetett tiszta oksági kapcsolatot
azonosítani. A lehetséges közvetítő mechanizmusok viszonylagos fontossága a kötődés
és tudatelmélet kapcsolatára nézve kontextusonként eltérő, a generációk közötti
adatok pedig konzisztensek lehetnek legalább két modellel (mintha-játék,
nyelv). További kutatásra van még szükség, amely a szülői viselkedés, a kötődés
és a tudatelmélet feladatok közötti viszonyt vizsgálva (van IJzendorn, Juffer
és Duyvesteyn, 1995) arra irányulna, hogy vajon a biztonságos kötődésben
szerepet játszó bizonyos viselkedések elősegítik-e ugyanakkor a mentalizációs
képesség fejlődését is. Egy ilyen vizsgálat elvégzéséhez szükség van egy
modellre, amely a kötődés és a tudatelmélet színvonala közötti közvetlen
kapcsolatot írja le. A következőkben egy ilyen mechanizmus mûködésének
lehetséges modelljét vázoljuk fel.
Reflektív szülői attitûd és a mentalizáció kialakulása
Elképzelésünk szerint a tudatelmélet elsajátítása a csecsemő és gondozója
közötti interszubjektív folyamat része (lásd Gopnik, 1993, aki szintén egy
ilyen modellt állít fel). A szülő komplex nyelvi és metakommunikatív
folyamatokon keresztül segíti elő a mentalizációs modell létrejöttét, elsősorban
azáltal, hogy kialakítja a gyermekben azt a nézetet, miszerint saját
viselkedését legjobban úgy tudja megérteni, ha feltételezi, hogy azt saját gondolatai
és érzései határozzák meg, s hogy ezek egyben mások reakcióit is befolyásolják.
A viselkedés eme mentális oksági modelljét aztán általánosítja a gyermek más
személyek cselekedeteinek megértésére is. Az érzékeny gondozó a síró gyermeket
látva arra gondol: "Szeretnéd, hogy tisztába tegyelek?", "Jó
lenne, ha felvennélek?" Így tehát nem csupán a gyermek fizikai állapotára
reagál, azaz nem azt a kérdést teszi fel magában, hogy "Nedves lett a
feneked?" vagy "Hosszú ideje álldogálsz már itt?". Így az érzékeny
szülő képes áthidalni a gyermek számára a fizikai valóságra, illetve a belső
állapotokra irányuló figyelem közötti szakadékot úgy, hogy a csecsemő
azonosítani tudja a belső és a külső élmények közötti megfeleléseket. Ennek
következtében a gyermek végül is arra a belátásra jut, hogy a szülő iránta
tanúsított reakcióit úgy képes leginkább racionális magatartásként értelmezni,
ha feltételezi, hogy saját magának belső mentális állapotai, vágyai és
vélekedései vannak, amelyekre a szülő viselkedése irányul. Anélkül, hogy ezt
tudatosan tenné, reakcióival a gondozó mentális állapotokat tulajdonít a
csecsemőnek, úgy kezeli, mint tudattal bíró személyt. Ez mindennapi és nem
tudatos attitûd, amely rutinszerûen érvényesül a szülő-gyermek
interakciók során. A szülők azonban nem egyformán látják el ezt a tudatépítő
természetes funkciót. Egyesek mintegy kiélezett érzékenységgel reagálnak még a
legkisebb és legkorábbi intencionalitást sugalló viselkedéses jegyekre is, míg
mások csupán jóval egyértelmûbb indikációk esetén tulajdonítanak mentális
állapotokat a csecsemőnek. Megint mások szisztematikusan félreértelmezik a
gyermek belső állapotait, s ennek megfelelően reagálnak rá, ennek következtében
pedig a gyermek kialakuló szelf-reprezentációja eltorzul.
A gyermek fejlődése és a saját és a másik mentális állapotainak észlelése
így gondozója mentális világának megfigyeléseitől függ. Annyiban válik képessé
mentális állapotok percepciójára, amennyiben a gondozó viselkedése implikálja
az ilyen állapotok létezését. Ezt segíti elő például a közös mintha-játékokban
való részvétel (mint azt a mintha-játék és a korai mentalizáció közötti
korreláció is mutatja), vagy a mindennapi interakciók (fizikai gondozás,
nyugtatás, társalgás a kortársakkal), melyek szintén állapotok megosztását
vonják maguk után. Ez az, ami az olyan, mentális állapotra vonatkozó
fogalmakat, mint a gondolkodás, interszubjektívvá teszi; a mentális állapot
fogalmak lényegi része az élmények megosztottsága.
Így elmondható, hogy a szülőnek a gyermek pillanatonként változó mentális
állapotainak megfigyelésére irányuló képessége áll az érzékeny szülői
magatartás középpontjában, amelyet a kötődéselméleti szakemberek a biztonságos
kötődés elsődleges előfeltételének tekintenek (pl. Ainsworth és mtsai, 1978;
Grossmann, Grossmann, Spangler, Suess és Unzner, 1985; Isabell és Belsky,
1991). A biztonságos kötődés pedig optimalizálja a tudatolvasás kialakulásának
feltételeit. A biztonságosan kötődő gyermek biztonságban érzi magát, amikor
mentális állapotokat tulajdonít gondozójának. Ezzel szemben az elkerülő, A-kötődési
kategóriájú csecsemők inkább elkerülik azt, hogy a szülő mentális állapotaira
gondoljanak, míg az ellenálló, C-kategóriájú gyermekeket annyira elfoglalja a
saját szorongásukra való figyelés, hogy nem is nagyon jut el hozzájuk a gondozó
esetleges interszubjektív reflexiója. Az úgynevezett dezorganizált/dezorientált
D-kategóriájú csecsemők egy sajátos profilt mutatnak: különleges figyelemmel
monitorozzák a szülő cselekedeteit prediktáló viselkedéses jegyeket, és így
speciálisan érzékenyekké válhatnak a másik intencionális állapotaira. Noha ezek
a gyerekek ily módon jobban képesek a szülő viselkedésének mentalizációs
magyarázatára, a náluk megjelenő mentalizáció mindazonáltal nem játszik olyan
központi és hatékony szerepet a szelf-szerveződésben, mint ahogy az a
biztonságosan kötődő gyermekeknél tapasztalható.
Úgy gondoljuk, hogy a mentalizáló szelf-szerveződés kialakulása
szempontjából a legfontosabb az, hogy a gyermek megfigyelhesse és biztonságosan
explorálhassa az érzékeny és tükröző gondozó tudati állapotait, és így azokban
felfedezhesse saját magának mint tudati állapotok (vélekedések, vágyak és
érzések) által vezérelt személy képét. Sok adat támasztja alá azt a nézetet,
hogy a biztonságos kötődés elősegíti a pozitív önértékelés és az autonómia
kialakulását (pl. Londerville és Maine, 1981). A dezorganizált, D-kategóriájú
gyermekek, még ha el is sajátítják a mentalizációs képességet, nem képesek azt
szelf-szerveződésükbe integrálni. Ennek több - egymással összefüggő - oka is
lehet: (a) A D-kategóriájú csecsemő gondozójára kevésbé jellemzőek a gyermek
belső állapotaira való megbízható és kontingens reakciók, viszont gyakran
megfigyelhető náluk az ilyen állapotokat szisztematikusan torzító percepció és
az ennek megfelelő reflexió; (b) a szülő mentális állapota gyakran vált ki
intenzív szorongást a gyermekből vagy azáltal, hogy ijesztő viselkedése
rosszindulatot, illetve rosszakaratot sugall a csecsemő iránt, vagy azáltal,
hogy a szülő félelemmel teli viselkedést mutat, ami megint csak félelmet
indukálhat a gyermekben; és (c) a gyermek figyelmi kapacitásának túl nagy
részét köti le az a próbálkozás, hogy megértse a szülő viselkedése mögött
húzódó indítékokat, s így kevés alkalma nyílik arra, hogy saját állapotaira
reflektáljon. Elképzelhető, hogy a fenti okok kombinációjának eredményeként a
dezorganizált gyermek bizonyos körülmények között igen érzékeny
gondolatolvasójává válik gondozójának, de ugyanakkor saját mentális
állapotainak ismeretében deficitet mutat. Így a rivális tudatelmélet-fejlődés
modellek szempontjából egy ilyen gyermek elsajátíthat egy elméletet a
tudatelméletről, de nem képes a mentalizálás szimulációját olyan biztonsággal
használni, mint az a gyermek, akinek a kötődése (habár bizonytalan) a szelfbe
intergrált. Az alternatív modellekről talán hasznosabb úgy gondolkodni, mint a
mentalizációs képesség kialakulásának alternatív útjairól, az első (az
elméletelmélet) mindenki számára elérhető, míg a második (a szimuláció) inkább
azoknak a gyerekeknek kedvez, akiknek a korai kötődési kapcsolataik
lehetségessé tesznek egy ilyen stratégiát.
A mentalizáció kialakulásának elméleti modellje
Korábbi írásainkban (Fonagy és Target, 1996; Target és Fonagy, 1996) már
elemeztük a reflektív funkció kettőtől ötéves korig tartó fejlődésmenetét. Elsősorban
klinikai szempontok figyelembevétele alapján dolgoztuk ki a pszichés szelf
kialakulására vonatkozó elképzeléseinket.
Ezek a következők:
1. Három-négy éves a korig a reflektív funkciót az jellemzi, hogy a belső
tapasztalás kétféle módon kapcsolódik a külső valósághoz. (a) A nem játékos,
adaptív mûködés során a gyerek igyekszik a saját és mások belső valóságát
a külső világhoz igazítani, miközben a szubjektív tapasztalás gyakran módosul a
külvilágból jövő információk hatására ("pszichés azonosság") (pl.
Gopnik és Astington, 1988; Perner, Leekam és Wimmer, 1987), (b) másrészről a
mintha-játék során a gyerek tisztában van vele, hogy a belső élmény nem tükrözi
a külső valóságot (pl. Bartsch és Wellman, 1989; Dias és Harris, 1990), és úgy
érzékeli, hogy e kettőnek nincs is kapcsolata egymással
("mintha-mód").
2. A normális fejlődés esetén ez a kétféle mûködésmód integrálódik,
majd a mentalizációs képesség vagy reflektív mûködésmód kialakulásához
vezet, mely során a mentális állapotok mint reprezentációk jelennek meg. A
gyermek a belső és a külső valóságot egymáshoz kapcsolódónak, de fontos
eltérések alapján mégis különbözőnek tekinti, és a továbbiakban már nem is
válik teljesen szét, illetve nem is felel meg teljesen a kettő egymásnak (pl.
Gopnik, 1993). A mentalizációs képesség a gyermek mentális állapotainak
visszatükrözése során alakul ki, például a szülővel vagy egy idősebb gyerekkel
való biztonságos játék során, mely a gondozó komplex tükrözése során
meggyorsítja a "mintha-mód" és a "pszichés azonosság"
integrációját. A játék során a gondozó úgy adja vissza a gyerek érzéseit, hogy
azokat mintegy a gyerek "tudatán kívül" lévő valósághoz kapcsolja. A
szülő érzékelteti, hogy játékos módon eltorzítható a valóság. Játék közben a
"mintha" és egyben mégis a valós mentális tapasztalást közvetíti.
3. Traumatizált gyerekek esetében, intenzív érzelmek és konfliktusok a fent
említett integrációs folyamat részleges zavarához vezethetnek, így a
"mintha-mûködésmód" bizonyos aspektusai a realitásérzékelő
"pszichés valóság" részévé válhatnak. A háttérben állhat rossz
bánásmód vagy a családban előforduló trauma, mely miatt a környezet nem
alkalmas arra, hogy a gondozó játékos módon fejezze ki a gyerek kínzó
gondolatait, melyek gyakran ugyanolyan zavaróak és elfogadhatatlanok a felnőtt,
mint a gyerek számára. Az óvodáskori merev, kontrolláló viselkedés hátterében
dezorganizált kötődés áll, tekinthető olyan részleges mûködési zavarnak,
amelynek során a gyerek ugyanolyan intenzitással tapasztalja a belső érzéseit,
mintha azok valóságos, külvilágban létező események lennének.
A reflektív funkció és a szelf-fejlődés
Míg a mentalizációs képesség megjelenése nem egyértelmûen pozitív
élmény, Dunn munkája azt mutatja, hogy az érzelmek megértése három és fél éves
kor körül a szociális viszonyok pozitív észlelésével, érettebb erkölcsi
érzékenységgel és komplexebb érzelem megértéssel jár együtt (Dunn, 1996). Stern
(1985) rámutat arra, hogy a cselekvőnek az akció feletti uralom érzése, eredjen
akár a tervezés élményéből, akár a proprioceptív visszajelentésből, vagy az
akció objektív fizikai következményeiből, mindenképpen hozzájárul a
szelf-ágencia érzéséhez. Nézetünk szerint ez az ágenciaérzés meghatározó
részben függ a reflektív mûködés minőségétől és megbízhatóságától, mivel
az akciók feletti uralom érzése közvetlenül kapcsolódik azokhoz a mentális
állapotokhoz (vágyakhoz és vélekedésekhez), melyek azokat kiváltották. A
szelfágencia-érzést lehetetlen úgy tekinteni, mint amit pusztán a gyerek
cselekvései váltanak ki, hiszen a legtöbb akció a csecsemő még éretlen fizikai
és kognitív képességei miatt nem érik el céljukat. A gyermek intencionális
állapotainak mások általi felismerése lényeges a gyerek gondolatainak úgymond
"valóságossá" válása szempontjából. Úgy gondoljuk, hogy az
interakciók, gondolatok és érzelmek, mint egy-egy akció kiváltó okai és
következményei, továbbá a mentális állapotok félelem nélküli megfigyelése
jelentős részben hozzájárulnak a szelf-ágencia érzésének kialakulásához. Ennek
az érzésnek feltételezhetően a legkorábbi formája akkor jelenik meg, amikor a
csecsemő a gondozóból érzelemtükröző viselkedést vált ki (Gergely és Watson,
1996).
Természetesen a szelf-ágencia érzése kezdetben testi érzés, melyben a
csecsemő kontrollgyakorlásra irányuló törekvései egyre sikeresebbek. Magasabb
szinten, bonyolultabb cselekvésekben, már a gyerek életének más szereplői is
részt vesznek. Ezek az akciók gyakran megkövetelik a reflektív gondozótól, hogy
a gyermek vágyait átfordítsák cselekvésszekvenciákká, ezáltal megteremtve a
kapcsolatot mentális állapotok és akciók között. Feltételezhetően azok az
egyének akik elhanyagoló, megfélemlítő vagy szélsőségesen módon bántalmazó szülői
környezetben nőttek fel, gyakran fogják tapasztalni a szelf-ágencia
érzéscsorbulását és alacsonyabb testi szintre korlátozódását.
Reflektív funkció és patológiás szelf-fejlődés
A mentalizációs képesség általunk javasolt fejlődési modelljének
figyelemreméltó klinikai vonatkozásai közül említünk meg néhányat a következőkben.
A gyerekkori bántalmazás hatása a reflektív funkcióra. Azok a
bizonytalanul kötődő gyerekek, akik bántalmazásban részesültek, ki vannak téve
annak a veszélynek, hogy nem sikerül saját magukat a gondozó közvetítésével
intencionális lénynek látni, továbbá, hogy a mentalizációs képességük
szegényessé válik. Egyre több bizonyíték van, hogy a rossz bánásmód károsítja a
gyerek reflektív képességeit és szelf-érzését. Schneider-Rosen és Cicchetti
(1984, 1991) megfigyelték, hogy bántalmazott kisgyermekek, semleges vagy negatív
érzelemkifejezést mutattak, amikor felismerték magukat a tükörben, eltérően a
nem bántalmazott kortársaiktól. Beeghly és Cicchetti (1994) kimutatták, hogy a
rossz bánásmódban részesülő gyerekek nyelvmegértése nem sérült, miközben a
beszédprodukció területén jelentős hátrányban voltak, ami a társas interakciók
területéről való visszavonultságra utal. Speciális deficit a belső állapotokra
utaló kifejezések majdnem teljes hiányában, illetve kontextusfüggő
használatában mutatkozott. A másoknak tulajdonított mentális állapotok is
kevéssé voltak differenciálva. A megismerésre és a vélekedésekre utaló mentális
kifejezések különösen ritkán fordultak elő, szemben az észlelésre és vágyakra
utaló kifejezésekkel. Cicchetti és Beeghley (1987) úgy találták, hogy a rossz
bánásmódban részesülő gyerekek, kisiskolás korukban kevesebb belső állapotra
utaló kifejezést használtak, a belső állapotaikat ritkábban tulajdonították
szociális ágenseknek, és a használt mentális kifejezések sokkal inkább
kontextusfüggőek voltak, mint a hasonló korú társaik esetében. Úgy tûnt,
hogy szorongásukat a nyelvhasználat módosításával igyekeztek szabályozni, így
küszöbölve ki azokat a vonatkozásokat és kontextusokat, amelyek
asszociálódhatnak a bántalmazással. Ezek az eredmények arra utalnak, hogy a
rossz bánásmód a mentális világtól való visszavonulást eredményezheti. A
bántalmazott gyerekek számára a fizikai tapasztalatok valószínûleg sokkal
nagyobb jelentőségûvé válnak, és emiatt paradox módon közelebb kerülnek a
bántalmazójukhoz. Az a képességük, hogy alkalmazkodjanak a bántalmazóhoz,
elkerüljék őt, vagy befolyásolják viselkedését, beszûkült a korlátozott
mentalizációs képességük miatt.
Számos oka van annak, hogy a bántalmazó családi környezet miért ássa alá a
reflektív funkció fejlődését.
Először is a bántalmazó családok számára az iskola és más közösségek társas
világa - ahol gyakorolják és elvárják a reflektív funkció használatát - nagyon
idegennek és távolinak tûnik. Az ilyen családi környezetben az
embertelenül viselkedő felnőtt mentális állapotának felismerése veszélyt jelent
a fejlődő szelf számára. A rossz bánásmódban részesülő gyermekek érzékenységük,
válaszkészségük folytán előnyt élvezhetnek a közösségben, és kialakíthatnak egy
alternatív modellt a kapcsolódásra és élményeik átélésére. A közösségi, illetve
a családi tapasztalatokra épülő kétféle modell látszólag izoláltan
mûködik, alkalmazásuk szigorúan elkülönül a különböző kontextusokban.
Másodsorban, a gyermek számára speciális problémát jelent az eltérő
környezetből származó tapasztalatokkal való megbirkózás. A bántalmazó
családokban az intencionális állapotok léte vagy tagadott, vagy jelentésük
eltorzított. A bántalmazó szülők olyan vágyakat és vélekedéseket fejezhetnek
ki, melyek ellentétesek a viselkedésükkel. Különösen a családon belüli erőszak
az, ami visszatartja a gyereket attól, hogy felülvizsgálja és módosítsa a
mentális állapotokról való reprezentációkat. Így a mentális állapotokról
alkotott elképzelések merevekké, alkalmazhatatlanokká válnak, és ebből következően
részben vagy teljesen elmaradnak.
A harmadik lehetőség az, hogy a bántalmazott gyermek rákényszerül arra, hogy
egy modellt konstruáljon a bántalmazó gondozó elmeállapotáról, mely a saját
magában tudatosított mentális állapotokon alapul. A szimulációs elmélet alapján
úgy érvelhetünk, hogy a szimulációra való lehetőség korlátozódik egyrészt a
gyerek és a bántalmazó eltérő mentális tapasztalatai miatt, másrészt a
szimulációval párosuló fenyegetettség érzés miatt. Amikor a bántalmazott gyerek
megérti gondozójának viselkedését, elképzeli annak feltételezhető gondolatait
és érzelmeit, akkor szembekerül a feléje irányuló attitûddel, mely
különösen fájdalmas lehet: gyûlölet, kegyetlenség, érdektelenség. Az erőszak
lerombolhatja a gyermekben azt a hitet, hogy a másik ember az érzelmein
keresztül megérthető (Herman, 1992).
A negyedik lehetőség pedig az, hogy a problémák nem magából a rossz
bánásmódból erednek, hanem a családi légkörből. A mentalizáció fejlődésének
szociális konstruktivista nézetei említhetők meg itt (pl. Astington, 1996). Az
autoriter büntetés és az engedelmesség kikövetelése nem serkenti a
mentalizációs képesség fejlődését. Másként alakul ez egy olyan helyzetben, ahol
a gyerek egyenrangúnak érezheti magát a szülővel, aki a döntéseit és a
szabályokat érvekkel és magyarázatokkal támasztja alá, és a másik ember
viselkedését, annak eltérő szempontjait figyelembe véve értelmezi (Baumrind,
1971). Van néhány bizonyíték arra vonatkozóan, hogy az autoriter gondozás
összefügg a "hamis vélekedés" feladatokban való lemaradással (Holmes,
Roldan és Miller, 1994, lásd Astington, 1996). Vigotszkijánus elméleti keretben
gondolkodva, az egyéni kompetencia a társas interakciókból származik és ezek
során internalizálódik, így az abnormális szülő-gyerek kapcsolat a rossz
bánásmódban részesülő gyerekek esetében az elme torzult élményéhez vezethet.
Alessandri (1991, 1992) megfigyelte, hogy a bántalmazott gyerekek szimbolikus
mintha-játék során mutatott inkompetenciája azzal függ össze, hogy az anyák
számára nehézséget jelentett a játékos hozzáállás kialakítása, illetve a
figyelem és az elköteleződés a pozitív interakciókban. Az eredményeknek
mintázata konzisztens azzal a modellel, mely szerint a megfelelő szociális
segítség hiánya akadályozza meg a bántalmazott gyerekek mentalizációs
képességének normális fejlődését.
Abnormális reflektív funkció kialakulása
Meglehetősen könnyû abba a kísértésbe esni, hogy az agresszív
viselkedéses problémák (conduct disorder) és a határeseti állapotok (borderline)
megmagyarázhatók lennének a nem mentalizáló szelf-szerveződés
"elutasító" (dismissive), illetve "tépelődő" (preoccupied,
entangled) formáival. Ez az érvelés azonban túlságosan is
leegyszerûsített volna. Mindkét esetben a problémák gyakran meglehetősen
eltérőek, és a kötődési kapcsolatok típusai is különbözőek. A
bûncselekményt elkövető serdülő tudatában van a másik galeritag mentális
állapotainak, és a határeseti személyiségzavarban szenvedő egyének időnként
hiperérzékenyek családtagjaik vagy terapeutáik érzelmi állapotai iránt. Ezek az
anomáliák csupán egy kidolgozottabb fejlődéselmélet segítségével tisztázhatók.
Modellünk keretét a "dinamikus készség elmélet" (dynamic skills
theory) adja (Fischer és Fischer, 1987; Fischer, Kenny és Pipp, 1990), mely
a fejlődést úgy írja le, mint egyre komplexebb szabályzó rendszerek (készségek)
kialakulását. A reflektív funkciót az egyik ilyen szabályozó rendszernek
tekinthetjük, amely a szelf szerveződéséhez nélkülözhetetlen. A dinamikus
készség elmélet keretei között a reflektív funkció nem egyszerûen az
egyén sajátsága, inkább az egyén és a helyzet együttesen határozza meg, hiszen
minden készség az egyén tevékenységéből és abból a kontextusból tevődik össze,
amelyben a tevékenység zajlik. Bizonyos feladatok, meghatározott események, más
emberek, a kultúra is része a készségnek. Egy készség fejlődése továbbá nem
egyetlen úton megvalósuló, az érés által meghatározott progresszív fejlődést
jelent. A reflektív funkció mint készség számos dinamikus hatás által
formálódik, mint például az egyén érzelmei, szociális interakciói, családi
kapcsolatai, a környezete, fontosabb szociális csoportok és a tágabb társas
világgal való kapcsolata stb. (Fischer, Knight és Van Parys, 1993).
A reflektív funkció egy fonal a fejlődés pókhálójában, egy a sok különálló
szabályozó rendszerből, mely nem kapcsolódik túl erősen a többihez, és nem is
integrálódik, illetve koordinálódik a többivel (Fischer és Pipp, 1984). Jól
ismert a képességek feladatoktól és területektől függő "szétesésének"
(fractionation) vagy hasításának lehetősége, így joggal várhatjuk, hogy
a reflektív funkció is ki van téve a fejlődési egyenlőtlenségnek (decalage),
amely az egész kognitív fejlődést jellemzi (Flavell, 1982). A
"szétesés" arra a tendenciára utal, hogy az egyén nem szervezi össze
azokat a készségeket, melyek eredendően különállóak, mégis valamilyen külső
kritérium alapján összetartozóknak gondolhatók (Fischer és Ayoub, 1994). Mint
ahogy a folyadékmegmaradás (konzerváció) megértése nem generalizálódik a
területmegmaradás megértésére, a reflektív képességtől sem várhatjuk, hogy az
interperszonális interakció egyik területéről a másikra általánosuljon. A
reflektív funkció nem egy általános képesség, hanem egy feladathoz, egy
területhez, a kapcsolatok bizonyos kategóriájához kötődő készség.
A reflektív funkció mint készség kontextuális támaszként vagy érzelmi
állapotként többé kevésbé jelen lehet egy helyzetben, és az egyént a fejlődési
pókfonálon fel-le mozgathatja. Fentebb megjegyeztük, hogy a gyermek mentális
állapotokra vonatkozó nyelvi élményei és nyelvhasználata meglehetősen eltérőek
a különböző szituációkban. Persze lehetséges, hogy egy olyan feladatalapú
készség, mint a szelf-funkció összehangolódik, de ez a folyamat nem feltétlen
automatikus. A szituációk közötti egyenlőtlenség valószínûleg még felnőttkorban
is megmarad, főleg emocionális helyzetben (Fischer és Ayoub, 1994).
A normális fejlődés az integrálódás felé halad, a kezdetben különálló
készségek összerendeződnek. Ez szolgál alapjául a komplexebb, kifinomultabb
szabályozó rendszerek kialakulásának (Bidell és Fischer, 1994). A reflektív
funkció abnormalitásait, azaz a viselkedések megjóslására a mentális helyett a
teleológiai modell használatának tovább folytatását, nem úgy kell tekinteni,
mint egy korábbi stádiumon való fixációt vagy regressziót. A bántalmazott
gyermek reflektív funkciójának patológiái - hasonlóan más készségekhez - idővel
komplexebbé válhatnak. Egy olyan készség, amely csak korlátozott reflektivitást
enged meg a bántalmazás és annak fájdalmas fizikai és pszichológiai hatásainak
előrevetítésére, illetve megjóslására, adaptív egy ilyen környezetben, de más
helyzetekben az várható el, hogy egyszerû adaptáció helyett bonyolult
formákat hoz létre (Noam, 1990). A szétesés könnyen vezethet oda, hogy valaki,
aki ugyan képes általában reflektívnek lenni, ugyanakkor csak minimális
reflektivitást tud mutatni a saját gyerekkora és szülei felé, illetve az olyan
kapcsolatokban, melyek hasonló interperszonális sémát idéznek fel. A reflektív
képesség egyenlőtlensége vagy hasítása annak is a következménye lehet, hogy az
egyén aktívan (szándékosan, tudatosan vagy tudattalanul) megpróbálja elkerülni,
hogy különböző kapcsolati területekben kialakított reflektív funkciója
integrálódjon. Itt az egyenlőtlenség egy "fejlődési teljesítmény"
olyan értelemben, hogy az egyénnek aktívan külön kell tartani olyan
helyzeteket, melyek egyébként integrálódni igyekszenek. A család, ahogy már
említettük, természetesen elősegíti az ilyen hasításokat nyilvános világuk és
privát, zsarnoki világuk közötti éles disszociáció révén. A hasítás kontextus-
és affektusfüggő: kötődéselméleti keretben úgy mondanánk, hogy a szelf oly
módon szerveződik, hogy bizonyos belső munkamodellek fontos reflektív
komponenseket tartalmaznak a másik és a szelf mentális állapotaira vonatkozó elvárások
formájában, míg más kapcsolatokra vonatkozó munkamodelljei szegényesek, a
mentalizáló készség hiányát mutatják. Ez utóbbi esetben az egyén csak
sztereotípiákat, konkrét, alacsony szintû leírásokat tud nyújtani. Ez nem
azt jelenti, hogy fejlődési késésről vagy regresszióról lenne szó, inkább egy
meglehetősen komplex képességről, két különálló mûködési szint
koordinációjáról. A bántalmazó vagy érzelmileg deprivált világ ezekben a
mûködési szintekben az adaptációhoz szükséges kifinomult készségeket alakítanak
ki, így egy képesség sérüléséről vagy hiányáról beszélni leegyszerûsítés
volna. Globális képességek mérése talán nem mutatna ki különbségeket ilyen
egyének és más csoportok között. A klinikai benyomás mögé kell menni
méréseinkkel, hogy a reflektív funkció sérülésének szituációspecifikus voltát
meghatározhassuk.
Térjünk vissza az agresszív viselkedésproblémás gyerekek példájához, akikről
azt feltételeztük, hogy viselkedésüket nem reflektív belső munkamodellek
dominálják, amikor a kapcsolaton belül egy konfliktuózus elem van jelen. A
konfliktus vagy inkább annak adaptív megoldása a szelf és a másik szelfhez való
viszonyának észlelését kívánja meg, és így azt követeli az egyéntől, hogy
kibékítse a saját legitim igényeit a másikkal kapcsolatos aggodalmaival (Killen
és Nucci, 1995). A családi környezet abnormalitása viselkedésproblémás
gyermekeknél a normális konfliktusok esetében a legvilágosabb (Patterson, 1982;
Perry, Perry és Kennedy, 1992). Itt a gyermek sérülékeny mentalizációs
képessége nem talál megerősítést, és így nem tudja a cselekvéseit sajátjának
megélni, ami a szelf-ágencia érzéséhez nélkülözhetetlen. Következésképpen
autonómia érzése sérülékennyé válik és az eredeti intenciónak fontossága
eltúlzódik. Az ellenkezés és ellenszegülés viselkedési mintázatát (pl.
negativisztikusság, engedetlenség, agresszió) részben úgy lehet tekinteni, mint
próbálkozásokat a szelf-ágencia érvényesítésére, ott ahol a mentális állapotok
és a cselekvés közötti kapcsolat a szelfen belül megsérült az érzéketlen és korlátozó
szülői bánásmód miatt.
A szülői nevelés abnormalitásai csak az egyik módját képezik a reflektív
funkció korlátozódásának. A gyerek biológiai sérülékenysége, mint a
hiperaktivitás, a figyelmi problémák, az alacsony impulzuskontroll,
valószínûleg szintén akadályozzák, hogy a gyerek mentalizáló reflektív
modellt alakítson ki a konfliktushoz kötődő interperszonális helyzetekben.
Dialektikus vagy tranzakcionális megközelítési keretben kétirányú okságot lehet
feltételezni a biológiai érzékenységre. Mindkettő konfliktuózus helyzeteket
provokál és korlátozza a rugalmas adaptációs képesség elsajátítását. Talán ez
az oka annak is, hogy az agresszív viselkedéses problémák gyakran járnak együtt
hiperaktivitással vagy figyelemi problémákkal (Kazdin, 1995). A korai
viselkedési problémákhoz ugyancsak kapcsolódnak olyan faktorok, mint a nem
megfelelő szülői hozzáállás (agresszió, gyanakvás, hangulati zavarok) - (Ahaw,
Owens, Vondra, Keenan és Winslow, 1996; Zahn-Waxler, Ianotti, Cummings és
Denham, 1990) vagy házassági problémák, szülői konfliktusok (Block, Block és
Gjerde, 1986; Campbell, Pierce, Moore, Marakovitz és Newby, 1996). Ezek mind
csökkentik a szülő azon képességét, hogy úgy reagáljon a gyermekére, hogy az elősegítse
a szelf-másik kapcsolat mentalizáló modelljének kialakulását.
A cselekvés elszakadása az intencióktól aláássa azokat az érzelmi
reakciókat, melyeket az egyén a cselekvéseinek következményeire adhat, hiszen
ahogy Hart és Killen (1995) kimutatta: az erkölcsi érzések elsajátításához az
szükséges, hogy az egyén "aktívan hozzájáruljon a saját fejlődéséhez,
értelmezze a világot, cselekvéseit meghatározó ítéleteket alkosson" (7.
o.). Ennek következtében az emocionális helyzetekre adott válaszok nem lesznek
reflektívek, és könnyen elidegenednek a szelftől. A reflektív funkció hiánya
ezekben a helyzetekben az egyén viselkedésének merevséget kölcsönöz, mintha
csak egyetlen válaszmintázat lenne csak elérhető. Továbbá, a válasz gyakran
konfliktusban van a szociális normákkal, mivel a másik figyelembevétele nem
történik meg, így az erkölcsi érzések, melyek a cselekvések következményeit
ítélnék meg, hiányoznak. A reflektív funkció hiánya antiszociális választ is
eredményezhet oly módon, hogy az egyén a másikat nem egy intencionális ágensnek
tekinti, hanem nem emberként, pusztán egy testként, egy csoport arctalan
tagjaként kezeli őt.
A bántalmazást, vagy tágabb értelemben a traumát, tekinthetjük úgy, mint ami
a reflektív funkció helyzet- és területspecifikus korlátait két szinten
befolyásolják. Először, ahogy korábban érveltünk, a bántalmazás érzelmileg
hátráltatja a másik figyelembevételének képességét, egyrészt a bántalmazó
intencionális hozzáállásának ellenségessége miatt, másrészt amiatt, hogy a
bántalmazó képtelen a gyermek bimbózó intencionális igényeit megérteni.
Másodszor, a gyermek hiányában van egy védelmező faktornak, a traumatikus
interperszonális helyzetek megértési képességének, amely valószínûleg
csökkentené a traumák hatását (Fonagy, Steele, Steele, Higgitt és Target,
1994). Így a családi környezet által traumatizált egyén sérülékennyé és
rugalmatlanná válik a későbbi traumákra való reakció tekintetében. Az ezekben a
helyzetekben felvett nem mentalizáló hozzáállás ezért hátrányos az egyén
számára, és ha ez az ördögi kör nem törik meg, az interperszonális kapcsolatok
minden területére kiterjedhet. Úgy gondoljuk, valószínûsíthető, hogy ezen
a szinten súlyos fejlődési pszichopatológia, felnőtt korban pedig tartós
személyiségzavar következik be.
Bíró Szilvia, Gergely György és Koós Orsolya fordítása